Psicología de 2º de Bachillerato: ejercicios con soluciones

(a) Contrastable. Dice quién, qué se mide y en qué dirección. Así que se puede montar la comparación y puede salir al revés.

(b) No lo es. No dice qué potencial, ni cómo se mediría, ni cuándo sería ese momento; si no aparece, siempre queda la salida de que aún no ha llegado. Una versión contrastable sería fijar una tarea concreta y comprobar si alguien la resuelve mejor tras un entrenamiento determinado.

(c) Contrastable. Compara dos repartos del mismo tiempo de estudio y predice cuál retiene más.

(d) No lo es, y el motivo está en la segunda mitad: la coletilla del entorno absorbe cualquier resultado contrario. Quitada la coletilla, quedaría contrastable y además comprobable con una medida de decisión acordada de antemano.

(e) Contrastable. Se puede dar la misma descripción presentada de dos maneras y comparar lo que puntúa cada grupo.

Una pista que avisa: busca en la frase la cláusula de escape, esa que empieza por salvo, cuando llegue el momento o si se dan las condiciones. Cuando está, casi siempre convierte en incontestable algo que sin ella se podía comprobar. No sirve al revés: una afirmación puede no ser contrastable sin llevar ninguna coletilla, como pasa en la segunda.

(a) 24 entre 30 son 80 por ciento, porque 24 dividido entre 30 es igual a 0,8.

(b) Primero, la regresión a la media: cada persona entró el día que peor estaba. Y desde un extremo lo más habitual es volver hacia el valor habitual. Segundo, la mejora que llega sola con el tiempo. Porque un dolor de cabeza no dura dos semanas. Y tercero, lo que cada uno esperaba del método, que cambia cómo se juzga el propio estado.

(c) Le falta un grupo de comparación que no reciba el método y al que se mida igual y en las mismas fechas. Sin ese grupo, el 80 por ciento no se puede comparar con nada.

(d) Porque el fallo no está en el número de personas, sino en cómo entraron. Con 300 personas apuntadas también el día que peor estaban, los tres motivos de (b) siguen actuando exactamente igual. Y el resultado saldría parecido y seguiría sin decir nada del método.

Comprobación: imagina que el método consiste en no hacer absolutamente nada y vuelve a leer el enunciado. Si el resultado que se anuncia se podría obtener igual, el diseño no distingue el método de la nada. Y ese es justo el defecto que hay que nombrar.

Respuesta orientativa. (a) Está apoyado que la gente declara preferencias: si preguntas, mucha gente dice preferir un formato. Lo que no está apoyado es el paso siguiente, que es lo que promete el centro: que dar a cada uno su formato preferido mejore lo que aprende. Las revisiones grandes que lo buscaron no lo encontraron.

(b) Haría falta cruzar las dos cosas. Se mide la preferencia de cada alumno. Y después se reparte al azar quién recibe el material en su formato preferido y quién en otro. Luego se examina a todos con la misma prueba. Sin cruzar preferencia y formato recibido, lo que salga no responde a la pregunta.

(c) Que los alumnos que recibieron su formato preferido no puntuasen mejor que los que recibieron otro. Y ese es precisamente el resultado que se ha ido obteniendo.

(d) Cabe dedicarlo a algo con apoyo: repartir el estudio en varias sesiones en vez de concentrarlo. Y hacer que el alumno intente recordar sin mirar antes de volver al texto. Eso vale para cualquier formato.

Comprueba este paso: mira si tu diseño de (b) tiene dos grupos que se distinguen en el formato recibido y no en el tipo de alumno. Si has acabado comparando a los alumnos visuales con los auditivos, estás comparando personas distintas y el resultado no dirá nada del formato. Ese repaso no garantiza que la medida final sea la adecuada.

(a) Funcionalismo, la corriente de William James. Preguntaba para qué sirve cada proceso, no de qué piezas se compone.

(b) Psicoanálisis, la corriente de Sigmund Freud. Puso el acento en lo inconsciente, en el conflicto interno y en el peso de la historia temprana.

(c) Conductismo, la corriente de John B. Watson. Sostuvo que la psicología debía quedarse con lo observable y sus relaciones con el ambiente.

(d) Gestalt, la corriente de Max Wertheimer. Defendió que lo percibido se organiza en conjuntos y que el conjunto no es la suma de sus partes.

(e) Humanismo, la corriente de Carl Rogers. Devolvió al centro a la persona entera y su tendencia a crecer.

(f) Estructuralismo, la corriente de Edward Titchener. Buscaba descomponer la experiencia consciente en piezas mediante la introspección entrenada.

(g) Wundt aparece en todos los manuales porque abrió el primer laboratorio dedicado a la investigación psicológica. Y eso es lo que suele fecharse como inicio de la disciplina. Pero abrir un laboratorio y desarrollar una corriente son dos cosas distintas: el estructuralismo como escuela lo levantó Titchener, que se formó con él. Es una confusión tan repetida que conviene tenerla localizada.

Una pista que avisa: si has puesto dos nombres en la misma corriente, o una corriente sin nadie, vuelve a repasar. Porque aquí cada nombre va con una sola. Esto no te dice si acertaste el emparejamiento: solo que no has dejado uno suelto.

(a) Campo: psicología evolutiva. Estudia cómo cambia algo con la edad.

(b) Corriente: conductismo. Es una manera de decidir qué cuenta como explicación.

(c) Campo: neuropsicología. Trabaja la relación entre daño en el encéfalo y conducta.

(d) Corriente: Gestalt. También es una manera de explicar, no un lugar de trabajo.

(e) Campo: psicología del trabajo y de las organizaciones.

(f) El psiquiatra es médico, y por eso puede recetar medicamentos; el psicólogo no lo es. Conviene añadir que psicoanalista queda fuera de esas dos categorías: nombra una formación en una escuela concreta. Y quien la tiene puede venir de una titulación o de otra.

Comprobación: pregúntate si lo descrito podría ponerse en una oferta de empleo. Un campo se puede contratar, porque nombra un sitio y unas tareas; una corriente no, porque es una postura sobre cómo explicar. Los cinco casos se resuelven con esa pregunta.

(a) Método descriptivo, por observación. Describe lo que hay y no permite hablar de causas. Porque no se ha cambiado nada a propósito.

(b) Método descriptivo, por encuesta. Tampoco permite hablar de causas. Si además se relacionaran esas horas con otra medida, sería un estudio de correlación, que sigue sin permitirlo.

(c) Experimento. Aquí sí se puede hablar de causas: hay algo que se manipula y un reparto al azar que iguala a los dos grupos en lo demás.

(d) Método descriptivo, estudio de caso. No permite hablar de causas y además no se puede extender a otras personas. Pero sirve para describir con detalle algo raro y para sugerir por dónde seguir.

Una pista que avisa: pregúntate si alguien repartió a las personas entre condiciones. Si nadie repartió, no hay experimento. ⚠ Esta pista no funciona al revés como criterio de calidad: un experimento puede comparar dos tratamientos sin tener ningún grupo sin tratar, y sigue siendo un experimento.

(a) La variable independiente es recibir la técnica o no recibirla. Porque es lo que se ha decidido repartir. La variable dependiente es la puntuación de la prueba final, la medida que se recoge.

(b) El grupo con técnica sube 61 menos 52, es decir 9 puntos. El grupo de control sube 54 menos 50, es decir 4 puntos.

(c) A la técnica se le puede atribuir la diferencia entre ambas subidas: 9 menos 4 son 5 puntos. Los otros 4 los ha ganado también quien no recibió nada. Así que no pueden venir de la técnica: vienen de repetir la prueba, de haber seguido dando clase y de un mes más de práctica.

(d) Que quien corrige no sepa el grupo evita que su expectativa se cuele en la corrección, sobre todo si la prueba deja margen de criterio. Como tampoco lo saben los alumnos, el montaje es de doble ciego. Y con eso se neutralizan las dos expectativas a la vez.

Comprobación: repite el apartado (c) restando primero las dos puntuaciones finales y después las dos iniciales. Y resta esos dos resultados entre sí. Tiene que darte lo mismo que restando las dos subidas: 61 menos 54 son 7, 52 menos 50 son 2, y 7 menos 2 son 5. Si las dos vías no dan lo mismo, hay un error de resta en alguna.

Respuesta orientativa. (a) Se ha medido una correlación: dos cosas que se mueven juntas, sin que nadie haya manipulado ninguna de las dos.

(b) Primera: el orden contrario, que quien lleva malas notas se acueste tarde porque estudia a última hora o porque el asunto le quita el sueño. Segunda: una tercera variable, por ejemplo una casa muy ruidosa por la noche, que a la vez retrasa el sueño y complica el estudio. Tercera: el tipo de ocio nocturno, que ocupa el tiempo que otros dedican a repasar.

(c) Un experimento: repartir al azar a quién se le pide adelantar la hora de acostarse y a quién no. Luego sostenerlo unas semanas y comparar las notas de los dos grupos. Solo el reparto al azar iguala a los grupos en las demás cosas.

(d) Porque una recomendación que salga de ahí puede no servir de nada y desviar la atención. Si lo que de verdad opera es el ruido de casa, mandar acostarse antes no cambiará las notas. Y se habrá dejado sin tocar lo que sí importaba.

Comprueba este paso: por cada explicación de (b), escribe en qué sentido va la relación entre las dos medidas. Después comprueba si va al revés que el titular o si sale de una tercera cosa. Si alguna de tus explicaciones acaba apuntando adonde apunta el titular, no es una alternativa: es el titular otra vez. Esto no juzga si la explicación es verosímil, solo si de verdad compite con la del periódico.

(a) Rompe la confidencialidad, porque une una grabación a una persona identificada, y además no hay consentimiento informado. El arreglo mínimo es contar sin guardar nada que identifique. Y pedir permiso antes si se quiere conservar la grabación.

(b) Rompe el derecho a retirarse y vicia el consentimiento: quien cree que se juega la nota no está decidiendo libremente. El arreglo es separar del todo la participación de la evaluación y decirlo por escrito antes de empezar.

(c) El engaño puede estar justificado si un comité de ética lo aprueba. Porque decir la verdad arruinaría el estudio. Lo que no tiene arreglo es despedirlos sin más: falta la explicación completa al terminar, que es la condición que hace admisible el engaño.

Comprobación: repasa cada caso preguntando si la persona habría aceptado sabiendo todo lo que ocurriría. Y si al marcharse sabe qué pasó de verdad. Las tres situaciones fallan en una de esas dos preguntas. Localizar en cuál falla cada una es lo que separa la regla rota de las demás.

(a) Son 20 personas por 12 ensayos cada una, o sea 240 respuestas.

(b) 72 entre 240 es 0,3, es decir un 30 por ciento de respuestas que siguen a la mayoría. Dicho al revés, el 70 por ciento no la siguió.

(c) 5 entre 20 es 0,25, es decir un 25 por ciento de participantes que aguantó los doce ensayos sin ceder.

(d) Una cuenta respuestas y la otra cuenta personas, así que no son comparables. La de respuestas dice que ceder es minoritario; la de personas dice que la mayoría cedió alguna vez. Lo que suele omitirse es la primera. Por eso estos estudios se citan como si casi todo el mundo se plegara siempre. La conformidad que muestran es real y es bastante menor de lo que se cuenta.

Comprueba este paso: mira qué pusiste debajo de la raya en (b) y en (c). En una tiene que haber 240 respuestas y en la otra 20 personas; si has usado el mismo número abajo en las dos, has mezclado las dos unidades. Esto no comprueba que la división esté bien hecha.

(a) La suma es 90, y 90 entre 9 da una media aritmética de 10. Ordenadas, la de en medio es la quinta: la mediana es 9. El valor que se repite es el 6, así que la moda es 6. Y el rango es 26 menos 4, es decir 22.

(b) Sin el 26 quedan ocho puntuaciones que suman 64, y 64 entre 8 da una media aritmética de 8. Con ocho datos quedan dos en el centro, el 6 y el 9, y hay que promediarlos: sale 7,5.

(c) La media aritmética baja 2 puntos y la mediana baja 1,5. Se ha movido más la media aritmética, y el motivo está en cómo se calcula: reparte el total entre todos, así que un valor muy alejado tira de ella. La mediana solo mira qué valor queda en el centro. Y quitar un extremo mueve el centro una posición.

(d) La mediana, porque las ocho puntuaciones restantes van de 4 a 13 y el 26 está muy apartado de todas. Una media aritmética de 10 deja por debajo a seis de los nueve, que es una descripción poco fiel. Conviene dar las dos y decir que hay un valor apartado.

Comprobación: rehaz la suma de (a) agrupando los números en otro orden, por ejemplo juntando primero los que completan decenas: 4 más 6 son 10, 9 más 11 son 20, 13 más 5 son 18, y quedan sueltos 6, 10 y 26. Sumando esos seis números tienen que salir otra vez 90. Si no salen, el error está en la suma y no en la división.

(a) El grupo A suma 50 y el grupo B suma 50. Los dos tienen una media aritmética de 10.

(b) En el grupo A las distancias a 10 son −3, −1, 0, 1 y 3; sus cuadrados son 9, 1, 0, 1 y 9, que suman 20. Y 20 entre 5 da una varianza de 4, cuya raíz cuadrada es una desviación típica de 2. En el grupo B las distancias son −6, −2, 0, 2 y 6; sus cuadrados son 36, 4, 0, 4 y 36, que suman 80. Y 80 entre 5 da una varianza de 16, con una desviación típica de 4.

(c) El rango de A es 13 menos 7, es decir 6. El de B es 16 menos 4, es decir 12. Justo el doble, igual que la desviación típica.

(d) Se pierde toda la dispersión, que aquí es lo único que distingue a los dos grupos. Con la misma media aritmética, en A casi todos rinden parecido y en B hay gente muy separada; si la prueba sirviera para decidir quién necesita apoyo, los dos grupos pedirían decisiones distintas.

Comprueba este paso: suma las distancias a la media sin elevarlas al cuadrado. En los dos grupos tiene que dar cero. Porque la media reparte el total a partes iguales y lo que sobra por arriba falta por abajo. Si no te da cero, la media está mal calculada. Esto no revisa los cuadrados ni la división posterior.

(a) En A, 5 entre 8 es 0,625, o sea un 62,5 por ciento. En B, 24 entre 50 es 0,48, o sea un 48 por ciento.

(b) Con ese criterio sale mejor el grupo A, que aventaja al B en 14,5 puntos.

(c) En A pasaría a 6 entre 8, que es un 75 por ciento: sube 12,5 puntos. En B pasaría a 25 entre 50, que es un 50 por ciento: sube 2 puntos. Una sola persona mueve al grupo A más de seis veces lo que mueve al B.

(d) Conviene mirar cuántas personas hay debajo de cada raya. Un tanto por ciento calculado sobre 8 personas se desplaza a saltos muy grandes. Así que la ventaja de A puede ser un accidente de quién estaba ese día. Con 50 personas el resultado se mueve mucho menos. Por eso las dos cifras no merecen la misma confianza.

Comprobación: escribe al lado de cada tanto por ciento la fracción de la que sale, con su numerador y su denominador. Si al hacerlo ves un denominador de una cifra frente a otro de dos, ya tienes la respuesta de (d) delante. Esa escritura no garantiza que la división esté bien resuelta.

(a) Las filas son las dos condiciones y las columnas, los dos resultados. Con pausa: 75 recuerdan y 25 no, y su fila suma 100. Sin pausa: 45 recuerdan y 105 no, y su fila suma 150. La columna de los que recuerdan suma 75 más 45, es decir 120. Y la de los que no, 25 más 105, es decir 130. Las dos columnas suman 250, igual que las dos filas.

(b) Sobre su fila: 75 entre 100 es un 75 por ciento de los que hicieron pausa. Sobre su columna: 75 entre 120 es un 62,5 por ciento de los que recordaron. Sobre el total: 75 entre 250 es un 30 por ciento de todos los participantes.

(c) El de la fila. La pregunta es si hacer pausa cambia lo que se recuerda. Así que hay que comparar dentro de cada condición: recuerda el 75 por ciento de los que hicieron pausa y el 30 por ciento de los que no, porque 45 entre 150 es 0,3.

(d) Sería engañoso decir que el 62,5 por ciento de quienes recuerdan hizo pausa y presentarlo como el efecto de la pausa. Esa cifra depende de cuánta gente había en cada condición, y aquí había más gente sin pausa; describe la composición de la columna, no lo que consigue la pausa.

Una pista que avisa: escribe debajo de qué raya va cada tanto por ciento antes de calcularlo. ⚠ No sirve comprobar que los tantos por ciento sumen 100: los de una columna tampoco suman 100 por filas y están bien calculados.

(a) Del reposo al umbral hay 15 milivoltios, porque de −70 a −55 se suben 15. Como cada señal aporta 3, hacen falta 5, ya que 15 entre 3 es 5.

(b) Las que empujan aportan 6 por 3, es decir 18. Y las que frenan restan 2 por 2, es decir 4. El balance es 18 menos 4, o sea 14, y el potencial queda en −56. No alcanza el umbral: le falta 1 milivoltio. No dispara.

(c) Ahora las que empujan aportan 7 por 3, es decir 21. Y el balance es 21 menos 4, o sea 17. El potencial queda en −53, que ya ha pasado de −55. Dispara.

(d) Con 12 señales el aporte es 12 por 3, es decir 36 milivoltios, y para llegar al umbral bastaban 15: sobran 21 milivoltios, que son 7 señales de las 12. El tamaño del impulso, en cambio, es exactamente el mismo que con 5 señales, porque la neurona dispara o no dispara: es la ley del todo o nada. Lo que crece con 12 señales es la frecuencia de disparos.

Comprobación: en (b) y en (c), comprueba que el potencial que te sale es el de reposo más el balance. Y que ese balance coincide con lo que empuja menos lo que frena. En (c): −70 más 17 son −53, y 21 menos 4 son 17. Si las dos cuentas no coinciden, hay un signo cambiado.

(a) 60 entre 12 es 5. La frecuencia es cinco veces mayor con el estímulo fuerte.

(b) Habría que medir la altura de los impulsos, uno por uno, en las dos condiciones: sale la misma en las dos. Lo que se ha multiplicado por cinco es el número de disparos en el mismo tiempo, no la fuerza de cada uno.

(c) Si el neurotransmisor no se retira, sigue actuando sobre la neurona siguiente más tiempo. Así que su efecto se prolonga y se acumula. Si ese efecto empujaba hacia el umbral, la neurona disparará con menos señales nuevas; si frenaba, costará más que dispare.

(d) Porque el mismo neurotransmisor hace cosas distintas según dónde y sobre qué actúe. De modo que hablar de tenerlo o no tenerlo no describe nada concreto. Además, que un fármaco cambie una sustancia y con ello cambie algo no demuestra que la causa fuera esa sustancia. Quitar el dolor con una pastilla tampoco demuestra que dolía por falta de pastilla.

Comprueba este paso: en (c), di primero si el efecto del neurotransmisor era empujar o frenar. Y solo después di si la neurona disparará más o menos. Si contestas sin haber elegido una de las dos, tu respuesta vale para las dos a la vez. Y eso significa que no has respondido. Esto no comprueba que el efecto elegido sea el correcto.

(a) La variación total es 120 más 80, es decir 200. La heredabilidad es la parte asociada a los genes sobre el total: 120 entre 200 es 0,6.

(b) Significa algo acotado a Ronera y a los ambientes que allí había. Seis décimas partes de las diferencias entre unas personas y otras van asociadas a diferencias genéticas. No significa que en cada persona el 60 por ciento de su capacidad venga de los genes: un rasgo individual no se puede repartir así. Y este número no habla de individuos sino de diferencias dentro de un grupo.

(c) Ahora la variación total es 120 más 30, es decir 150. Y la heredabilidad es 120 entre 150, es decir 0,8.

(d) No ha cambiado nada en los genes: la parte genética sigue valiendo 120 en los dos momentos. Lo que cambia es el denominador: al igualar los medios queda menos variación ambiental. Por eso una heredabilidad más alta puede significar que el ambiente se ha repartido mejor, que es casi lo contrario de lo que suele entenderse.

Comprobación: calcula también qué proporción del total corresponde al ambiente en cada momento y suma las dos partes. En el primero, 80 entre 200 es 0,4, y 0,6 más 0,4 son 1. En el segundo, 30 entre 150 es 0,2, y 0,8 más 0,2 son 1. Si alguna pareja no suma 1, hay un error en el total.

(a) Los gemelos idénticos frente a los no idénticos, criados los dos grupos juntos, comparan dos niveles de parecido genético con el ambiente compartido igualado. Los hermanos adoptados criados juntos comparan ambiente compartido sin parecido genético. Las tres juntas separan las dos fuentes.

(b) Permite estimar cuánta de la variación observada en esa población va con la variación genética. No permite decir de dónde viene la medida de ninguna persona concreta, ni trasladar el resultado a otra población con ambientes distintos.

(c) Se apoya en que los gemelos idénticos y los no idénticos comparten ambientes igual de parecidos. Se discute porque a los idénticos se les suele tratar de forma más parecida, se les viste igual y se les junta más; si eso es así, parte de su mayor parecido viene del trato y se estaría contando como genético.

(d) Porque la heredabilidad se calcula con los ambientes que hay, no con los que podría haber. Un cambio de ambiente que no existía en esa población no está recogido en el número. Así que puede mover el rasgo sin que nada en el cálculo lo anticipara.

Una pista que avisa: cada vez que escribas una conclusión, prueba a ponerle delante en esta población y con estos ambientes. Si la frase deja de sostenerse con esa coletilla, estabas diciendo más de lo que el dato permite. La pista no caza el error contrario, que es quedarse corto y no concluir nada.

(a) Una vigésima parte de 200 son 10 gramos, porque 200 entre 20 es 10.

(b) Una vigésima parte de 60 son 3 gramos, porque 60 entre 20 es 3.

(c) Una vigésima parte de 500 son 25 gramos, porque 500 entre 20 es 25.

(d) Porque lo que se mantiene constante no es la cantidad añadida, sino la proporción que esa cantidad guarda con lo que ya había. Añadir 10 gramos se nota sobre 200 y pasa desapercibido sobre 500, donde harían falta 25. La pregunta solo tiene respuesta una vez fijado el punto de partida.

Comprobación: divide cada cambio mínimo entre su punto de partida. En los tres casos tiene que salir el mismo número: 10 entre 200, 3 entre 60 y 25 entre 500 dan todos 0,05. Si alguno se sale, ese apartado está mal calculado.

(a) Adaptación sensorial. El olor sigue ahí y no ha cambiado; lo que ha bajado es la respuesta. Porque el sistema informa de cambios y no de lo que se mantiene igual.

(b) Umbral diferencial. Es el cambio mínimo que se nota sobre algo que ya estaba sonando.

(c) Constancia perceptiva, de forma. Lo que llega al ojo desde una puerta entornada no es un rectángulo. Y aun así se percibe rectangular, porque el sistema descuenta el ángulo desde el que se mira.

(d) Umbral absoluto. Es la intensidad mínima que se detecta cuando no había nada antes.

(e) En una grabación con dos voces a la vez, la que se sigue funciona como figura y la otra queda como fondo. Aunque las dos lleguen con parecida intensidad. Basta con decidir seguir la otra para que se intercambien los papeles sin que la grabación haya cambiado.

Comprueba este paso: pregúntate si en el caso había algo antes o no había nada. Si no había nada, solo cabe el umbral absoluto; si ya había algo y aumenta, es el diferencial; si ya había algo y se mantiene, es adaptación. Esa pregunta no distingue el caso (c), que hay que resolver mirando si lo percibido se aparta de lo que llega al sentido.

(a) Haciendo primero una y luego la otra tarda 40 más 30, es decir 70 segundos.

(b) Alternando paga además 10 cambios por 1,5 segundos cada uno, o sea 15 segundos. En total, 70 más 15 son 85 segundos.

(c) Se pierden 15 segundos, y no salen del trabajo en sí: el trabajo sigue siendo el mismo. Salen del coste de cambio, que es lo que tarda cada vez en soltar una tarea y retomar por dónde iba en la otra.

(d) No costaría nada si una de las dos no exigiera decidir, por estar ya tan practicada que va sola. Lo que no cabe hacer a la vez son dos tareas que compiten por lo mismo; en ese caso no se hacen a la vez sino que se alternan, y por eso aparece el coste.

Comprobación: calcula la pérdida de otra forma, restando el total con alternancia menos el total sin ella: 85 menos 70 son 15. Ese 15 tiene que coincidir con los 10 cambios multiplicados por 1,5. Si las dos vías no dan lo mismo, el error está en uno de los dos productos.

Respuesta orientativa. (a) Es ceguera por falta de atención, trasladada al oído. La señal llega perfectamente, pero la atención selectiva está empleada en contar. Y lo que no entra en esa tarea no recibe el tratamiento necesario para que quede disponible después.

(b) Un grupo que escuche la misma grabación sin tener que contar nada. A ese grupo se le pregunta igual al terminar.

(c) Que en ese grupo casi todos recuerden la frase. Si también dejaran de oírla sin estar contando, la explicación no se sostendría. Habría que buscar el problema en la grabación, por ejemplo en que la frase se solapa con algo.

(d) Que no lo vi y no estaba son cosas distintas. Y quien testimonia no las distingue desde dentro. Alguien puede declarar de buena fe que algo no ocurrió delante de él simplemente porque estaba ocupado en otra cosa.

Comprueba este paso: revisa que tu grupo de comparación se diferencie solo en la tarea de contar. Y no también en la grabación, en el momento ni en la pregunta final. Si has tocado dos cosas de golpe, el resultado no podrá atribuirse a ninguna. Esto no dice si la medida final está bien elegida.

(a) Quien la lee cifra a cifra maneja 12 unidades. Quien la parte en trozos con sentido maneja 3 trozos de cuatro cifras, que son 3 unidades. Porque en esa serie las doce cifras se agotan en tres bloques de cuatro.

(b) No la aumenta. La memoria de trabajo sigue sosteniendo el mismo número de unidades; lo que ha cambiado es cuánta información entra en cada una. Agrupar no ensancha el recipiente, cambia el tamaño de lo que se mete.

(c) Doce unidades quedan por encima de cualquiera de las dos estimaciones. Así que sin agrupar la serie se pierde. Tres unidades caben incluso con la estimación más baja, la de unas cuatro unidades. Y con más razón dentro del siete más o menos dos.

(d) Hace falta saber algo de antemano que dé sentido a cada trozo. Quien no reconozca esas cifras como fechas no puede formar los bloques. Y para él siguen siendo doce unidades sueltas. Por eso agrupar depende de lo que uno ya tiene en la memoria a largo plazo.

Comprobación: multiplica el número de unidades por las cifras que lleva cada una y mira si recuperas las doce cifras de partida: 3 por 4 son 12. Si no salen doce, has contado mal los bloques. Esto no dice si esos bloques tienen sentido para quien va a recordarlos.

(a) 24 entre 40 es 0,6, o sea un 60 por ciento. 16 entre 40 es 0,4, un 40 por ciento. Y 12 entre 40 es 0,3, un 30 por ciento.

(b) De 40 a 24 se pierden 16 palabras. De 24 a 16 se pierden 8. De 16 a 12 se pierden 4.

(c) Se pierde más en el primer tramo, que además es el más corto. La caída no es uniforme: cae deprisa al principio y luego cada vez más despacio, que es la forma de la curva del olvido que describió Ebbinghaus.

(d) Cada sesión de repaso vuelve a levantar lo que queda y hace más lenta la caída siguiente. Repartir tres sesiones separadas deja más palabras al cabo de la semana que dedicar el mismo tiempo de golpe el primer día. Porque la mayor pérdida ocurre justo en las primeras horas.

Comprueba este paso: suma las tres pérdidas de (b) y réstalas de 40. Tiene que quedarte lo que se recuerda al final: 16 más 8 más 4 son 28, y 40 menos 28 son 12. Si no coincide con el dato de la semana, alguna resta está mal. Ese repaso no revisa los tantos por ciento de (a).

(a) La diferencia es 52 menos 38, es decir 14 unidades de velocidad.

(b) En la recuperación. Los dos grupos escucharon lo mismo, así que codificaron lo mismo y almacenaron lo mismo; lo único que cambió fue el momento de sacarlo. Y ahí la palabra de la pregunta se incorporó al recuerdo.

(c) Porque la memoria no devuelve una grabación: rehace el episodio cada vez, y en esa reconstrucción lo nuevo se integra con lo viejo sin quedar marcado como añadido. El esquema previo que activa la palabra estrellarse encaja con el resto y no produce ninguna sensación de estar inventando.

(d) Que la forma de preguntar es parte del resultado. Quien toma declaración tiene que usar preguntas que no sugieran. Y tiene que recoger el relato antes de preguntar nada concreto. Después ya no se puede separar lo recordado de lo sugerido.

Una pista que avisa: si tu respuesta a (b) señala la codificación, vuelve al enunciado y comprueba qué fue igual en los dos grupos. Lo que distinga a los grupos tiene que haber ocurrido después de que los dos escucharan lo mismo. La pista no sirve cuando lo que cambia está repartido entre dos operaciones.

(a) El estímulo incondicionado es el apagón repentino, y la respuesta incondicionada, encogerse. El timbre era neutro y pasa a ser estímulo condicionado; encogerse al oírlo es la respuesta condicionada.

(b) El estímulo incondicionado es la comida y la respuesta incondicionada, salivar. El ruido del armario es el estímulo condicionado, y salivar al oírlo, la respuesta condicionada.

(c) El estímulo incondicionado es quedarse encerrado y la respuesta incondicionada, la reacción de alarma. Ese ascensor concreto es el estímulo condicionado y el pulso acelerado, la respuesta condicionada.

(d) El tercero. La respuesta no se queda en el ascensor donde ocurrió, sino que aparece ante cualquier ascensor, que es responder también a señales parecidas. En los otros dos la respuesta se dispara ante una señal concreta.

Comprueba este paso: comprueba que en cada caso el estímulo condicionado va antes y anuncia al incondicionado. El orden contrario apenas produce aprendizaje, porque lo aprendido es el aviso. Si lo has puesto después, has cambiado las piezas de sitio. Ese repaso no garantiza que la respuesta incondicionada esté bien elegida.

(a) Refuerzo negativo. La conducta sube, así que es refuerzo; y se consigue retirando algo, la tarea, así que es negativo.

(b) Castigo negativo. La conducta baja, así que es castigo; y se consigue retirando algo, el móvil.

(c) Refuerzo positivo. La conducta sube y se añade algo, la atención. ⚠ Que a nadie le guste que el niño grite no cambia la clasificación: lo que la fija es qué le pasa a la conducta.

(d) Castigo positivo. La conducta baja y se añade algo, la reprimenda.

Comprobación: resuelve en dos tiempos, y en este orden. Empieza mirando solo si la conducta subió o bajó, y con eso decides entre refuerzo y castigo. Solo después mira si algo se añadió o se retiró. Y con eso decides entre positivo y negativo. Hecho así, los cuatro casos salen; hecho al revés, la palabra negativo arrastra hacia castigo y el caso (a) se falla.

(a) Las dos comen 40 veces, porque 200 entre 5 es 40. En la primera son exactamente 40 y en la segunda son 40 de media, ya que el promedio es el mismo.

(b) La primera sigue un programa de refuerzo de razón fija: la consecuencia llega cada número fijo de respuestas. La segunda, uno de razón variable: llega cada número variable de respuestas, con esa misma media.

(c) Dejará antes la primera. Estaba acostumbrada a comer cada cinco picotazos. Así que seis o siete sin comida son una señal clara de que algo ha cambiado. La segunda ya había pasado rachas largas sin comer dentro del programa normal. De modo que una racha sin comida no se distingue del funcionamiento de siempre, y la extinción tarda mucho más.

(d) Explica por qué cuesta tanto abandonar algo que solo funcionaba de vez en cuando. Si la recompensa era irregular, la ausencia de recompensa no informa de nada. Y se sigue intentando durante mucho tiempo con la sensación razonable de que a la próxima toca.

Comprueba este paso: comprueba que las dos palomas comen el mismo número de veces antes de responder a (c). Si te salen números distintos, has confundido la media con un máximo. Y entonces la comparación de (c) ya no mide el programa sino la cantidad de comida. Esto no garantiza que hayas razonado bien la extinción.

(a) Primero se mira a cuántas desviaciones típicas queda cada puntuación de la media de 48. El 42 queda una por debajo, así que su cociente baja 15 puntos hasta 85. El 48 queda en la media, así que es 100. El 54 queda una por encima: 115. Y el 60 queda dos por encima: 100 más 30, es decir 130.

(b) Un cociente de 115 está 15 puntos por encima de 100, o sea una desviación típica por encima. Trasladado a la prueba, es una desviación por encima de 48: 48 más 6, es decir 54.

(c) Significa quedar dos desviaciones típicas por encima de la media del grupo con el que se calibró la prueba. No significa tener una cantidad de nada: es una posición dentro de ese grupo. Y con otro grupo de calibración el mismo rendimiento daría otro número.

(d) Porque hay escalas construidas con desviación típica 16 en vez de 15. En esa escala, 130 son poco menos de dos desviaciones por encima. Así que la misma cifra describe una posición distinta. Sin saber con qué escala se ha calculado, el número no se puede comparar.

Comprobación: vuelve de cada cociente que has escrito en (a) hasta la puntuación de partida, deshaciendo los dos pasos. De 130 se baja a 30 sobre 100, que son dos desviaciones. Y dos desviaciones sobre 48 son 60. Si no recuperas la puntuación del enunciado, hay un error en uno de los dos pasos. ⚠ Mirar solo si el cociente parece razonable no sirve: 112 y 121 son igual de creíbles.

(a) Fiable y no válida. Repite siempre el mismo resultado, y siempre equivocado en la misma dirección.

(b) Fiable, seguramente, y no válida para lo que dice medir. Puede repetir bien sus resultados, pero lo que mide no es solo cálculo.

(c) No fiable. Y al no serlo, tampoco puede ser válida: lo que varía de una sesión a la siguiente no está midiendo nada estable.

(d) Fiable y válida, al menos para lo que se comprueba aquí.

(e) Primero la fiabilidad. Una prueba que no repite sus resultados no puede medir bien nada, así que la fiabilidad es condición necesaria. Lo que no es es suficiente, como enseñan los casos (a) y (b).

Comprueba este paso: comprueba que no has marcado ningún caso como no fiable y válido a la vez. Esa combinación no existe, y si te aparece es que has juzgado la validez sin mirar antes si los resultados se repiten. Esto no comprueba las otras tres combinaciones, que sí son posibles.

Respuesta orientativa. (a) Obliga a recalibrarla cada cierto tiempo, volviendo a medir a un grupo actual y fijando otra vez su media en 100. Si no se hace, la escala deja de describir al grupo con el que se compara.

(b) Saldría con un cociente más alto del que le corresponde. Porque se le estaría comparando con un grupo que puntuaba menos. El número subiría sin que su rendimiento tuviera nada de particular.

(c) Porque lo que sube es la puntuación en unas pruebas concretas. Y hay muchas explicaciones compatibles con eso: más años de escuela, más costumbre de resolver ejercicios de ese estilo, mejor alimentación o más familiaridad con ese tipo de tarea. Pasar de la puntuación a la capacidad es exactamente el salto que la validez obliga a justificar.

(d) La pregunta es de qué prueba sale el número y qué se ha comprobado sobre esa prueba. Aplicada a esas dos propuestas, la respuesta incomoda: son muy conocidas en la escuela y lo que falta es precisamente eso, una prueba que mida por separado lo que dicen separar. Ser conocida y ser demostrada no es lo mismo.

Una pista que avisa: cada vez que leas una afirmación sobre inteligencia, busca de qué prueba sale el número. Si no aparece ninguna prueba, lo que tienes delante es una propuesta, no una medida. La pista no dice si la prueba que aparezca es buena.

(a) De los psicólogos encaja el 90 por ciento de 100, es decir 90 personas. De los profesores encaja el 10 por ciento de 900, que también son 90 personas.

(b) Encajan 90 más 90, es decir 180 personas.

(c) De esas 180, son psicólogos 90, así que la mitad: un 50 por ciento. Encajar con la descripción no inclina la balanza hacia ningún lado.

(d) Porque el dato que salta a la vista es el 90 por ciento. Y por representatividad se responde al parecido con el caso típico. Lo que queda fuera de la vista es la tasa base: había nueve veces más profesores, y ese 10 por ciento suyo aporta tantas personas como el 90 por ciento de un grupo pequeño.

Comprobación: vuelve a hacer (c) con los dos grupos cambiados, calculando qué parte de las 180 son profesores. Tiene que salirte también 90, es decir el otro 50 por ciento. Y las dos partes tienen que sumar 180. Si no suman, uno de los dos recuentos de (a) está mal.

(a) La diferencia es 610 menos 320, es decir 290.

(b) Es anclaje: la cifra que se oye antes de estimar arrastra la estimación. Aunque quien pregunta la haya elegido sin criterio y aunque el grupo la haya rechazado por alta o por baja.

(c) Dicen exactamente lo mismo: 200 más 400 son 600, así que recuperar 200 de 600 es perder 400 de 600. No hay ninguna diferencia en los hechos descritos.

(d) Es el efecto de encuadre. Se parecen en que algo ajeno a la información cambia la respuesta: en uno, una cifra previa sin relación; en otro, elegir contar lo que queda o lo que falta.

Comprueba este paso: en (c), suma las dos cantidades de cada frase y mira si las dos sumas dan el mismo total. Si a alguna no le salen 600, entonces las frases sí dirían cosas distintas y el ejercicio no trataría del encuadre. Esto no comprueba nada del apartado (a).

(a) No. Si cada intento es independiente, la serie no guarda memoria de lo que ya salió. De modo que los seis no anteriores no dejan nada pendiente. La sensación contraria es muy fuerte y muy común. Y no tiene ningún apoyo cuando la independencia se cumple.

(b) Habría que comprobar que la independencia es real y no un supuesto del enunciado. Hace falta una serie larga de intentos anotados por orden: si después de una racha de no apareciera más sí de lo que aparece en el resto, los intentos no serían independientes. La máquina tendría entonces algún mecanismo detrás.

(c) Es el sesgo de confirmación: se busca, se recuerda y se acepta mejor lo que encaja con lo que ya se creía. Los aciertos se registran como prueba y los fallos se olvidan o se explican como casos especiales.

(d) Anotar todos los intentos antes de saber el resultado, con su fecha. Y contar después aciertos y fallos sobre ese registro completo. Lo que convierte una impresión en un dato no es la cantidad de recuerdos. Es que el registro se haga por adelantado y sin dejar fuera nada.

Una pista que avisa: en cuanto oigas a mí me funciona, pregunta cuántas veces no funcionó y cómo se llevó esa cuenta. Si no hay cuenta de los fallos, no hay dato. La pista no sirve si la persona sí llevó el registro: entonces hay que mirar cómo lo hizo.

(a) El primero pasa de 12 a 6: baja 6 minutos. El segundo pasa de 12 a 11: baja 1. El tercero se queda en 12: no cambia.

(b) El tercero, que no recibió nada. Sin él no se sabría si la bajada del primero viene del premio o del desgaste de la actividad en dos semanas. Como el tercero se mantiene, esa segunda explicación queda descartada.

(c) Es la sobrejustificación: el premio prometido traslada el motivo fuera de la actividad. Así que al retirarlo se retira el motivo. Aparece solo en el primer grupo porque solo allí el premio estaba anunciado de antemano y podía convertirse en la razón para dibujar. El premio sorpresa no pudo ser la razón de nada, porque nadie lo esperaba.

(d) Que premiar no es neutro cuando la actividad ya interesaba por sí misma. Si hay que premiar, conviene que el premio no se anuncie como condición. La otra salida es premiar algo que nadie hacía por gusto, donde no hay motivación intrínseca que desplazar.

Comprobación: resta a cada grupo su propio punto de partida, no la cifra final de otro grupo. Los tres arrancaban en 12, así que los tres cambios tienen que salir de restar a 12 el minuto final. Y la suma de los tres cambios, 6 más 1 más 0, tiene que dar 7. Ese 7 es la diferencia entre 36 y la suma de los tres finales, que es 29. Si no da 7, hay un error de resta.

(a) Para James-Lange, primero ocurre el cambio en el cuerpo y la emoción es notarlo: el ruido dispara el pulso, y sentir el pulso acelerado es el miedo. Sin el cambio corporal no habría emoción.

(b) Para Cannon-Bard, el ruido pone en marcha a la vez el cambio corporal y la experiencia consciente. Ni el uno espera al otro. El pulso y el miedo son dos efectos paralelos del mismo suceso.

(c) Para Schachter-Singer, el cuerpo se activa y la persona interpreta esa activación según dónde está: sola, de noche y con un ruido detrás, la lee como miedo. La misma activación en otra situación se leería como sorpresa o como euforia.

(d) Distinguiría un caso con la activación corporal idéntica y la emoción distinta según la situación. También serviría alguien que no note los cambios de su cuerpo y sienta emociones completas. Siguen en discusión porque cada una acierta en una parte de los datos y ninguna las explica todas: en la vida real el cuerpo, la situación y la interpretación llegan juntos y cuesta separarlos.

Comprueba este paso: comprueba que en tus tres versiones el orden de los sucesos sea distinto. Si las tres te quedan contando lo mismo con otras palabras, no has usado la diferencia que las separa. Esa diferencia es qué va antes y qué va después. Esto no comprueba que cada versión atribuya bien su papel a la situación.

(a) 144 entre 36 es 4, sobre un máximo de 5. Es decir, muy alta.

(b) Demuestra que una descripción general se acepta como acertada cuando se cree hecha a medida: es el efecto Barnum. No demuestra que la descripción acierte con nadie. Porque nadie ha comprobado si lo que dice coincide con algo medido de cada persona.

(c) Falta un grupo al que se le diga que la descripción es general y que puntúe lo mismo. Si ese grupo puntuara bastante más bajo, la diferencia sería el efecto de creerla personal; si puntuara igual de alto, el efecto habría que buscarlo en otra parte.

(d) Tiene que ser aplicable a casi cualquiera y halagadora en conjunto. Y construida con pares de opuestos suaves, del estilo de ser sociable y necesitar también momentos a solas. Así cada lector encuentra un lado en el que reconocerse y no encuentra nada que pueda desmentirse.

Comprobación: multiplica tu media por los 36 estudiantes y mira si recuperas la suma del enunciado: 4 por 36 son 144. Si no salen 144, la división está mal. Ese repaso no comprueba nada de los otros tres apartados.

(a) Son 300 de 400, es decir tres cuartas partes, un 75 por ciento. La mayoría de la gente está en el centro y muy poca en los extremos.

(b) Quedan clasificados en categorías distintas y opuestas, con un punto de diferencia en una puntuación que va de 0 a 40. La diferencia real entre los dos es mínima. Y la etiqueta la agranda hasta convertirla en dos clases.

(c) Cambiaron 100 de 400, es decir la cuarta parte, un 25 por ciento. Indica que el corte no está separando dos clases estables: si lo fueran, cambiar de una a otra en seis meses sería raro, y aquí le ocurre a una de cada cuatro personas. Con (a) y (c) juntos, los repartos en tipos cerrados no se sostienen.

(d) Se gana conservar la posición de cada uno en vez de perderla al cruzar una raya. Con un rasgo, alguien con 20 y alguien con 21 quedan descritos como casi iguales, que es lo que son. Y quien se mueve un punto entre dos medidas se mueve un punto. Con un tipo, ese mismo punto cambia la etiqueta entera y con ella lo que se dice de la persona.

Comprueba este paso: comprueba que las partes que calculas salen las dos de 400 personas. En (a) son 300 de 400 y en (c) son 100 de 400; si en alguna has usado 300 como total, has mezclado un subgrupo con el conjunto. Este repaso no dice si la interpretación de (c) es correcta.

(a) Falta saber cuánto dura de verdad y si interfiere en algo. Dos días de desánimo después de una mala noticia es una reacción corriente. Y lo que cambiaría el cuadro sería que se prolongara o que empezara a impedirle hacer su vida.

(b) Falta saber la interferencia. El enunciado ya dice que no le impide hablar. Y con eso la intensidad del nerviosismo por sí sola no basta: lo que separa un nervio común de un trastorno no es pasarlo mal, sino que eso recorte lo que la persona puede hacer.

(c) Aquí hay duración e interferencia a la vez, y en varias áreas. Sigue faltando la valoración de alguien con la persona delante. Solo así se ve desde cuándo exactamente, con qué intensidad y si hay algo más que lo explique.

(d) Porque los criterios diagnósticos no se aplican a un párrafo. Se aplican a alguien a quien se pregunta y se escucha en más de un encuentro. Un enunciado escrito ya ha decidido qué contar y qué no. Y esa selección es justo la parte que un profesional no da por buena.

Una pista que avisa: antes de decir nada sobre un caso, busca las tres condiciones por separado: cuánto dura, con qué intensidad y qué le impide. Si en tu respuesta no aparecen las tres, te falta una. La pista no dice si el caso llega o no llega a ninguna parte: eso no se decide leyendo.

(a) 350 entre 500 es 0,7, es decir un 70 por ciento.

(b) Demuestra que marcar tres puntos o más es lo normal, no lo excepcional. Una señal que aparece en siete de cada diez personas a las que no les pasa nada no separa a nadie de nadie: la lista no distingue lo que dice distinguir.

(c) Le falta todo lo que un criterio diagnóstico sí incluye: desde cuándo dura cada punto, con qué intensidad aparece y cuánto recorta lo que la persona hace. Falta además saber qué otras explicaciones se han descartado. Sin eso, una lista solo recoge estados que mucha gente tiene alguna vez.

(d) Porque un resultado así se lee como una respuesta y se queda pegado. Puede llevar a alguien a explicarse con una etiqueta que nadie ha valorado. O a alarmarse por algo corriente. O, al revés, a tranquilizarse cuando lo que le pasa sí merecía que lo contara. Para eso hay una salida mejor y más simple: hablarlo con un adulto de confianza o con un profesional.

Comprobación: calcula también cuántas personas del grupo marcan menos de tres puntos y suma las dos cantidades: 500 menos 350 son 150, y 350 más 150 son 500. Si la suma no devuelve el grupo entero, uno de los dos recuentos está mal.

(a) Informativa. No sabe, y supone razonablemente que los demás sí. Seguir al grupo es aquí la mejor apuesta disponible.

(b) Normativa. Sabe perfectamente lo que le pareció. Y lo que se mueve es lo que dice, no lo que piensa.

(c) Informativa. Igual que en (a), la conducta del grupo funciona como información sobre cómo se hacen las cosas allí.

(d) Normativa. Aplaudir es una señal hacia los demás, no una conclusión sobre el acto.

(e) Separarlas es preguntar qué pasaría si nadie mirase y si la respuesta fuera anónima. La influencia normativa desaparece en privado, porque su motivo era encajar. La informativa se mantiene, porque el motivo era acertar y la información sigue siendo la misma.

Comprobación: repasa cada caso preguntando si la persona sabía la respuesta antes de mirar al grupo. Si la sabía y aun así se ajusta, es normativa; si no la sabía, es informativa. Los cuatro casos se resuelven con esa pregunta. Y esa misma pregunta explica por qué la respuesta de (e) funciona.

(a) Sola, 100 por persona. Entre dos, 180 entre 2 son 90. Entre cuatro, 320 entre 4 son 80. La fuerza por persona baja según crece el grupo.

(b) Es holgazanería social. Aparece porque la aportación de cada uno se funde en el resultado común y deja de ser visible: nadie puede ser señalado por tirar menos, y tampoco reconocido por tirar más.

(c) Porque la facilitación social habla de la presencia de otros mirando, y aquí los otros no miran: colaboran en la misma tarea. En la facilitación, el público mejora lo que ya se domina; en la holgazanería, lo que cambia es que el esfuerzo individual queda oculto dentro del total.

(d) Lo que funciona es hacer visible lo que aporta cada uno: medir la fuerza de cada persona por separado mientras tiran juntos, y decírselo de antemano. En cuanto la aportación individual se puede identificar, el efecto se reduce mucho.

Comprueba este paso: multiplica la fuerza por persona por el número de personas y mira si recuperas el total del enunciado: 90 por 2 son 180, y 80 por 4 son 320. Si no lo recuperas, la división está mal. Esto no comprueba la explicación de (b).

Respuesta orientativa. (a) La polarización de grupo, que explica por qué la decisión sale más extrema que la media de partida. Y el pensamiento de grupo, que explica por qué no apareció ninguna objeción.

(b) La prisa quita el tiempo en el que suelen aparecer las pegas. Y el acuerdo previo hace que casi todo lo que se dice en la reunión apunte en el mismo sentido. Discutir entre quienes ya coinciden aporta razones a favor y ninguna en contra. Así que la posición del grupo se desplaza hacia el extremo en el que todos estaban.

(c) Una: que cada persona escriba su postura y sus dudas antes de la reunión, sin oír a nadie. Otra: encargar a alguien que defienda en voz alta la opción contraria, sin que sea su opinión, para que la objeción no tenga coste personal.

(d) Habría que comprobar dos cosas. La primera, qué postura tenía cada uno al entrar y cuál salió: sin esas dos medidas, hablar de polarización no describe nada comprobable. La segunda, si alguien tuvo objeciones y no las dijo, o si de verdad nadie las tuvo; son dos situaciones distintas y solo la primera encaja con el pensamiento de grupo, que además se propuso a partir de casos históricos y tiene un apoyo experimental limitado.

Comprueba este paso: comprueba que tus dos medidas de (c) atacan cosas distintas, una la prisa y otra el coste de discrepar. Si las dos consisten en dar más tiempo, has dejado sin tocar la mitad del problema. Esto no dice si las medidas funcionarían.

(a) Estereotipo solo. Es una creencia sobre un grupo, sin carga afectiva ni conducta detrás.

(b) Prejuicio y discriminación. Hay actitud con carga afectiva y además hay conducta: evitar es actuar.

(c) Discriminación sin las otras dos. El trato desigual sale de un procedimiento que nadie ha revisado. Por eso se corrige cambiando el procedimiento y no convenciendo a nadie.

(d) Estereotipo sin discriminación. La creencia está y la conducta no la sigue, porque el criterio de decisión es otro. Los cuatro casos juntos muestran que las tres cosas pueden aparecer solas o combinadas.

Comprobación: por cada caso, comprueba si el enunciado dice algo que se piensa, algo que se siente y algo que se hace. Cada una de las tres cosas presentes corresponde a una de las tres etiquetas. Y las que falten no se ponen. Los cuatro casos se resuelven con ese recuento. Ese recuento no dice si el caso es grave o leve.

(a) Es el error fundamental de atribución: al explicar lo que hace otro se tira de cómo es esa persona. Y se dejan fuera las circunstancias en las que actuaba.

(b) Lo explicaría por la situación: diría que le cambiaron el encargo, que le faltó tiempo o que le llegó tarde la información. Es la otra mitad del mismo efecto, y por eso resulta tan difícil de ver desde dentro.

(c) Es disonancia cognitiva. Sostener a la vez que la decisión fue suya y que fue mala resulta incómodo. Y como deshacer la decisión ya no es posible, lo que se mueve es la valoración: acaba defendiéndola más que antes.

(d) El conflicto de tarea es la discusión sobre cómo se fijan y se cambian los encargos. Y ese conviene tenerlo, porque de ahí puede salir un procedimiento mejor. El conflicto de relación es la atribución personal, y ese solo estropea el equipo; se desactiva volviendo a poner la discusión sobre el procedimiento y no sobre el carácter de nadie.

Comprueba este paso: mira si cada parte de tu respuesta a (d) se puede escribir sin nombrar a ninguna de las dos personas. Lo que se pueda escribir así es conflicto de tarea; lo que exija nombrarlas es de relación. Esto no dice cuál de los dos domina en el caso.